CULTURA PEDAGOGICĂ

DOSARELE REVISTEI CULTURA

În dezbatere: Programa școlară pentru limba și literatura română

Dosar coordonat de Cosmin Borza

Revista Cultura, SERIA A III-A, nr. 7 (563), 16 februarie 2017

EPAPER: http://revistacultura.ro/nou/2017/02/sumar-nr-7-2017/

PDF: http://revistacultura.ro/pdf/Cultura_563.compressed.pdf

 

 

În 27 ianuarie 2017 Ministerul Educației Naționale și Institutul de Științe ale Educației au lansat în consultare publică proiectele de programe școlare pentru clasele V-VIII. Vacanța intersemestrială din învățământul preuniversitar și, mai ales, escaladarea din ultimele săptămâni a tensiunilor politice au făcut ca evenimentul să rămână aproape fără ecou. O stare de fapt nu doar regretabilă, ci și inacceptabilă pentru o țară în care, odată cu fiecare ciclu electoral, se reiterează ideea că educația constituie o „prioritate națională”. Revista „Cultura” își propune să remedieze – măcar în parte – această deficiență, inițiind o dezbatere despre, probabil, cea mai sensibilă componentă a noilor documente de planificare a învățământului autohton: Programa pentru limba și literatura română. (C.B.)

 

Cultură şi rigurozitate sau pragmatism?

Sofia Dobra

Proiectul de programă şcolară pentru limba şi literatura română are un aspect pozitiv prin oferirea unei imagini de ansamblu asupra parcursului şcolar din gimnaziu, întrucât, spre deosebire de programele de primar, oferă pentru fiecare clasă documentul corespunzător.

Este o lucrare amplă, cu o structură clară, având însă un limbaj, de multe ori, nepotrivit pentru un text pe care ar trebui să-l înţeleagă nu numai profesorii de română („inferenţe simple”, „elemente paraverbale”, „empatie”, „strategii de gestionare a tracului comunicativ” sunt noţiuni care apar la clasa a V-a).

Impresia generală este de document prea stufos, uneori, fără legătură între componente, motiv pentru care, în partea de sugestii metodologice, se oferă chiar un model de conexare a competenţelor generale şi specifice cu sugestii de conţinuturi. De altfel, pare o programă mai încărcată decât anterioara, cerându-se studierea unui număr prea mare de texte şi de concepte, fără a se ţine seama de numărul real de săptămâni de predare.

Se remarcă lipsa de personalizare a unei programe de limba şi literatura română, care, mai curând, pare o programă de maternă pentru orice limbă. Este o scădere dramatică a aspectului cultural al acestei programe, literatura fiind tratată în mod egal cu textul nonliterar şi neexistând un canon valoric pe care un elev de vârstă mică ar trebui să-l cunoască. Literatura română este, practic, ignorată, amintindu-se doar de folclorul literar românesc (sărbătorile la români), valori ale culturii populare, limba şi cultura română în Europa, legende româneşti (dublate obligatoriu de legende ale altor popoare), românii în context european/mondial. Nu se respectă, cu bună ştiinţă, titulatura obiectului de învăţământ, fiindcă nu se studiază în conţinuturi „literatura”, ci este vorba de „lectură”, ca la primar, ceea ce înseamnă şi o încălcare a planului de învăţământ.

Este destul de neclar de ce unele specii literare, puţine şi cu formulări discutabile, apar doar la recomandările de texte (fabule, romane grafice, povestiri, nuvele, romane). Nestudierea lor din perspectiva speciei nu va face decât să încurajeze lipsa lecturii, fiindcă parcurgerea unui roman presupune un efort pe care şcoala nu îl va mai cere. Aceasta mi se pare una dintre cele mai grave consecinţe ale acestei programe pe termen lung, pentru că îndepărtarea de textul literar înseamnă şi îndepărtarea de cultură.

Chiar abordarea teoretică a unui text literar este stângace şi, pe alocuri, incoerentă. De exemplu, nu se realizează legătura cu programele de primar, studiindu-se în clasa a V-a, ca element de noutate, ideea principală şi planul simplu de idei, făcute din clasa a III-a, iar în clasa a VI-a, planul dezvoltat de idei, făcut din clasa a IV-a. Se abordează rezumatul şi transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă tocmai în clasa a VII-a, deşi acestea sunt necesare încă din clasa a V-a. Se coboară în schimb, de la clasa a IX-a la clasa a V-a, tema şi motivul, două noţiuni destul de abstracte şi care, neînţelese bine, pot deveni formale. Se adaugă noţiuni insuficiente pentru înţelegerea textului literar, precum „cuvinte-cheie”.

Nu se discută aproape deloc despre interpretarea textului literar, singura referire fiind în clasa a VIII-a. Rămânerea la comprehensiunea textului duce la o superficialitate dăunătoare pentru apropierea de valorile estetice, dar şi afective şi filosofice pe care le are literatura. Accentul pe un pragmatism declarat pe care îl are programa orientează spre conţinutul textului, spre accesibilitatea lui, încât o bună parte din valorile literare pot fi pierdute de elevi. Trimiterea la studiul etichetelor, SMS-urilor, postărilor online, calendare („almanahe”, vorba unui celebru personaj), liste, articole de popularizare (termen frecvent în limbajul unei anumite perioade istorice) a ştiinţei sunt exemple de texte care trebuie studiate. Dacă învăţatul redactării unui SMS, a unui e-mail, a unui blog constituie o normalitate în lumea contemporană, studierea acestora în detrimentul textului literar nu este firească. Pare o neclaritate şi formularea finalităţii studiului literaturii, fiindcă în „Nota de prezentare” apare ca o facilitare a inserţiei sociale în viaţa de adult. Este un nou limbaj de lemn care nu spune nimic. De asemenea, ideea că un elev de vârstă mică poate să-şi selecteze modele literare care se potrivesc personalităţii şi structurii sale temperamentale pare periculoasă. În „Sugestiile metodologice” se precizează că finalitatea programei este formarea unui individ care să îşi asume propria identitate culturală şi să fie sensibil la valorile interculturale şi multiculturale, nemenţionându-se sub nicio formă valorile naţionale. Se poate observa că este amintit în toată programă doar un scriitor român, Ion Creangă, la recomandările metodologice.

Impunerea unor teme de studiu pentru fiecare an constituie o restricţie care poate avea consecinţe negative, fiindcă reduce selecţia de texte, aşa cum se poate observa în sugestiile metodologice. Alegerea temelor trebuia lăsată în seama autorilor de manuale care ar putea avea şi alte idei.

Studiul limbii este ceva mai redus faţă de programa anterioară şi doreşte să ofere o perspectivă mai modernă asupra fenomenului lingvistic. Este un aspect pozitiv care orientează învăţarea spre aspectele de uz. Didactic, există o serie de rupturi logice care vor face greu de abordat unele noţiuni. Dacă se introduce ideea de grup nominal, verbal, pronominal, adjectival, ar trebui să se precizeze când partea de vorbire apare ca centru şi când ca adjunct, fiindcă, la clasa a V-a, substantivul este tratat doar ca centru, iar adjectivul doar ca adjunct şi elevul poate fi dezorientat. Se introduc noţiuni care nu pot fi definite corect din cauza insuficienţei programei. De exemplu, apare noţiunea de prepoziţie la clasa a V-a, deşi elevului i se predă doar atributul, fără complement, definit de-abia în clasa a VI-a. Se preferă în clasa a V-a atributul, necesar pentru textul descriptiv de la lectură, deşi se studiază în special verbul, deci ar trebui introdus complementul. Nu se cunoaşte cu exactitate ce s-a studiat în primar. Unele formulări sunt neclare: „Enunţul. Punctuaţia”. Probabil autorii au dorit să facă referire la punctuaţia finală a enunţului, fiindcă elevii nu au cunoştinţele necesare pentru toată punctuaţia enunţului. Consecinţele pentru autorii de manuale pot fi însă dramatice, fiindcă pot fi admişi sau eliminaţi după bunul plac al unui evaluator. Formularea ambiguă se repetă şi la clasa a VI-a: „Norme de punctuaţie (virgula)”. Apar noţiuni care sunt tratate ca şi când sunt studiate. La clasa a VII-a se face fraza prin joncţiune, precizându-se că este vorba doar de conjuncţii coordonatoare, deşi conjuncţiile nu sunt făcute. Pentru ca un elev de vârstă mică să înţeleagă această parte de vorbire este necesar ca să fie predată separat, să se exerseze recunoaşterea acesteia şi abia apoi să se prezinte rolul de coordonare sau de subordonare. Acelaşi lucru se întâmplă la clasa a VIII-a când se predau construcţii sintactice active şi pasive cu verbul „a fi” fără să se explice ce înseamnă un verb activ sau un verb pasiv. Apar şi construcţiile impersonale şi construcţiile cu pronume reflexive a căror dificultate pentru elev este foarte mare, fiindcă nu are cunoştinţe anterioare pe care să se sprijine. Abordările stilistice la aceste vârste mici sunt foarte grele şi dovedesc o necunoaştere a realităţilor şcolii româneşti.

Partea de comunicare orală este mult prea dezvoltată, cu numeroase reluări din primar, cu lucruri inutile şi cu unele aspecte care nu pot fi abordate la această vârstă mică.

Este oarecum anormal că sunt noţiuni care se făceau în trecut în clasa a IV-a (predicatul nominal) şi se fac în această programă în clasa a VII-a sau că noţiuni, precum anafora, tema, motivul, coboară de la clasa a XII-a sau a IX-a la clasa a VIII-a sau a V-a. Este o lipsă de logică didactică în construirea programei, care nu ţine cont de perspectiva copilului asaltat de noţiuni nelegate firesc între ele. Ar fi trebuit făcute cercetări psihologice şi pedagogice care să stabilească înlănţuirea firească, pe baze ştiinţifice, a acestor noţiuni. Altfel, se vor face permanent experimente ale căror consecinţe nu pot fi prevăzute.

Ar fi de remarcat şi aspectul formal al dezbaterii unor asemenea documente, fiindcă timpul este prea scurt, fără posibilitatea de a asculta păreri diverse, de a verifica valabilitatea soluţiilor propuse şi de a dori în mod real de a face modificări la documentul propus. Succesul sistemelor de învăţământ la care ne raportăm este asigurat şi de îndelungul proces de concepere şi de implementare a schimbărilor, făcute mereu în România intempestiv, fără evaluarea riscurilor.

Notă: Sofia Dobra este profesoară la Şcoala Gimnazială Nr. 131 din Bucureşti

 

(Re)jucând limba română. Tălmăciri didactice

Mihaela Doboș

Nu este ușor să scrii o programă școlară. Nu este ușor nici să o citești, să o accepți și, să recunoaștem, să o aplici. Mai ales atunci când ești profesor! E o mărturisire indirectă a păcatului lenei, al conservatorismului, al comodității. Vine însă o vreme când vremurile o iau înaintea noastră, a oamenilor, și ne forțează – bine fac! – să ne scuturăm de noi înșine, să „uităm”, cumva, ce am învățat, tocmai pentru a-i putea învăța pe alții. Cuvinte de profesor…

Mi-am propus o lectură neprietenoasă, ca să nu spun critică, a noilor programe școlare de limba și literatura română pentru gimnaziu. Am „așteptat” obișnuitul (deja) limbaj de lemn sau, mai elegant, un jargon didactic ușor vetust. Acest proiect de schimbare recunosc, însă, că mi-a îmblânzit intențiile și chiar m-a sedus. M-a făcut să-mi doresc a intra în clasă și a-i da viață împreună cu elevii mei. M-a făcut să-mi imaginez lecții grozave și oameni fericiți la școală, mici și mari.

Programa în întregul ei este un document rotund, integrat, gândit după un algoritm conceptual așezat și îndrăzneț tocmai prin simplitatea lui. În palimpsestul ei se citește dorința de recalibrare a unui (nou) ideal umanist care trebuie generat în primul rând de disciplina limba și literatura română. Schimbarea vine din faptul că în centrul tuturor liniilor acestui proiect – competențe, activități de învățare, conținuturi, sugestii metodologice și de evaluare etc. – este plasat de la sine și fără ostentație copilul, subiectul învățării, el este atomul care dă concentricitate și sens acestui construct educațional. Remarc, astfel, că nu o anumită noțiune științifică este augmentată și adâncită de la un an de studiu la altul – deși, fără îndoială, această dimensiune a învățării este esențială –, ci o anumită privire asupra lumii, dintr-un plan foarte apropiat, intim („Eu și universul meu familiar” – clasa a V-a), într-unul ușor mai larg („Eu și lumea din jurul meu” – a VI-a), trecând prin „Orizonturile lumii și ale cunoașterii” (a VII-a), spre a zăbovi apoi, în clasa a VIII-a, pentru „Reflecții asupra lumii”. Copilul este condus să „lărgească”, prin înțelegere și învățare, privirea sa asupra lumii, ajungând să prețuiască prin cunoaștere ceea ce îl înconjoară în mod concret și imediat – familia, satul sau orașul în care trăiește, vecinul de alături sau cel de peste graniță –, prin medierea limbii române, a comunicării cu celălalt și prin explorarea universului din carte. Văd în acest demers o întoarcere blândă și naturală către ceea ce contează pentru om – chiar dacă are 11-15 ani –, după un ocol de jumătate de secol în care s-a experimentat în exces teoretizarea domeniilor de studiu aferente disciplinei limba și literatura română, ajungându-se, în mod inevitabil, la o îndepărtare a școlii de viață, la o nefericită înstrăinare.

Un alt aspect salutar în noua programă este redefinirea competențelor generale și a celor specifice. „Vedeta” programei este, desigur, ultima competență – 5. „Manifestarea unui comportament empatic cultural și intercultural” –, care răspunde unei necesități, aș spune vitale, a începutului de mileniu pe care îl trăim: raportul eu-alții. Autorii programei au înțeles nu doar importanța dialogului cultural și lingvistic, ci și a relației ca formă de cunoaștere și de intercunoaștere, investind multă creativitate în proiecția sa pedagogică. Se disting doi versanți de „punere în operă” a acestei competențe. Pe de o parte, delimitarea treptată și conștientizarea, de către elevi, prin diverse activități de învățare, a unui „pattern” cultural românesc. Pe de altă parte, implicita observare comparativă a altor culturi/civilizații/popoare, secondată sau, mai degrabă, prelungită la nivel lingvistic, prin diverse exerciții de comparare a limbii române (de pildă, a sistemului vocalic) cu o altă limbă modernă studiată în școală. Chiar dacă unele activități de învățare propuse de programă sunt, poate, prea ambițioase sau chiar nerealiste (clasa a VII-a: „realizarea unor ghiduri turistice pentru spațiul cultural local/regional/național/european, prin valorificarea elementelor învățate la geografie, istorie, științe socioumane și a experienței personale”), rămâne ca un plus semnificativ al noii programe intenția de valorificare maximală, în cadrul orelor de limba și literatura română, a acelui „interval” dintre „eu” și „tu, ale cărui efecte sunt multiple: dezvoltarea spiritului identitar, conștientizarea apartenenței la o limbă și la o cultură, educarea toleranței, acceptarea diferențelor ș.a.m.d.

Revalorizarea și, cumva, profesionalizarea lecturii este una din liniile de forță ale programei. Harta acesteia dezvăluie, pas cu pas, un demers educațional focalizat pe înțelegerea graduală a „textului” în pluralitatea sa literară și nonliterară. Dezvoltarea competențelor de „literație” (un cuvânt care încă nu și-a găsit locul în DEX, dar este intens vehiculat pe „piața” educației) se realizează printr-o suită impresionantă de activități și de metode, potrivite și justificabile, majoritatea, prin raportare la „modelul sociocultural contemporan” (vezi „Nota de prezentare”!). Astfel, sunt prezente atât clasicele dictări/autodictări la clasa a V-a, cât și o inițiere treptată în lectura imaginii sau a textului multimodal. Programa își propune, de asemenea, „coborârea” de la liceu înspre gimnaziu (clasele VII-VIII) a unor metode/activități de învățare menite a dezvolta spiritul critic și argumentativ al elevului: procesul literar, dezbaterea, exerciții de argumentare, de exprimare a punctului de vedere critic pe marginea unui text etc.

O rezervă timidă în legătură cu noua programă de gimnaziu am cu privire la realocarea/amânarea unor conținuturi de limbă de la clasele mici (V-VI) la cele mai mari (VII-VIII) sau chiar renunțarea la o parte din ele (cum sunt multe propoziții subordonate). În sufletul meu sper, însă, că acestea se vor regăsi – „mai trainic și mai frumos” – în anii de liceu, când, nădăjduiesc (din nou!) se va studia gramatica, nu de dragul formei, ci al fondului, al beneficiilor incomensurabile pe care le are „lupta” cu logica gramaticii pentru dezvoltarea mentală a copilului. Există, de asemenea, o suită de termeni/sintagme/concepte gramaticale noi – preluate, de bună seamă, din noua Gramatică a Academiei –, încă nepopularizate și necunoscute de către profesori, ceea ce ar putea conduce la nedorite erori.

În rest, sunt împăcată și optimistă. Ne vedem la școală!

Notă: Mihaela Doboș este profesoară la Colegiul Național „Costache Negruzzi” din Iași

 

 Astea-s texte…

Horia Corcheș

Sunt deja câțiva ani buni de când piața educațională așteaptă o schimbare în privința programelor școlare. Nu o primenire, nu o înnoire a lor, ci o schimbare. O paradigmă inovatoare, actuală, care să aducă nu un suflu nou, ci un alt aer, curat, proaspăt, energizant. A existat un moment în care s-a lucrat în această cheie. În cadrul unui proiect european POSDRU, în care grupuri de specialiști au muncit și au încercat să propună o viziune unitară, dar în același timp fluidă, cu continuitate între ciclurile de învățământ, cu abordare modulară. Dar produsele (programe pentru toate ciclurile școlare și toate disciplinele) s-au îngropat pe undeva în niște pivnițe și n-au mai văzut lumina zilei.

De curând au intrat în dezbatere alte programe școlare, pentru ciclul gimnazial. Aviditatea cu care le privim, în contextul celor sumar descrise mai sus, este legitimă. Vechile programe datează din 1900 toamna (a se citi ultima revizuire a lor, nu schimbare, în 2009), uzura lor este recunoscută unanim, iar examenele de încheiere a ciclurilor școlare sau de ieșire din sistem sunt și ele încorsetate în formule obosite, generate de vechea programă. Așadar, schimbare binevenită. Teama legitimă a oricărui participant la actul educațional, înainte de a vedea despre ce este vorba, cred că s-ar fi putut înscrie în formula: numai să nu fie schimbare doar de dragul schimbării!

Am citit-o. O spun din capul locului, programa arată bine! Impresie de modernitate, de actualitate, de ancorare în zona nevoilor unei societăți mobile, centrată pe actul comunicării, pe fluiditatea informațională, pe competența de a glisa cu naturalețe dintr-un plan în altul, de a opera mobil cu concepte supraordonatoare. Din „Nota de prezentare” aflăm că programa favorizează învățarea din „perspectivă inter- și transdisciplinară”. Că scopurile, rând pe rând, ar viza: fapte de limbă; uzul comunicării lingvistice; elemente fundamentale de ordin lexical și gramatical; competențe de lectură care să poată fi folosite în diverse contexte de viață; asumarea valorilor etice și a idealurilor umaniste naționale și europene. Sună… european. Dar apoi vin câteva nedumeriri. „Sumarizat”, te întrebi: dar înainte de european nu ar trebui să fie românesc? Și înainte de transdisciplinar, nu ar trebui să fie la nivelul disciplinei? Și înainte de a fi competență de lectură pentru diferite situații de viață, nu ar trebui să fie lectură pentru… literatură? Și deja începi să ai dubii: corect e denumită programa: limba și… ? Nu cumva e vorba despre altceva? Din cinci scopuri, doar unul ar avea atingere cu literatura în mod direct, și nu neapărat univoc: valorile etice și idealurile umaniste naționale și europene nu se educă doar prin literatura română. Dar poate aceste nuanțe se reglează pe parcurs, așadar trecem mai departe.

Cele cinci competențe generale pe care le propune programa sunt, așa cum trebuie să și fie, de largă cuprindere. La o privite atentă și comparativă în raport cu vechea programă se remarcă trei diferențe majore. Mai întâi, dispariția cuvântului literatură. Dacă vechea programă vorbea despre texte literare și nonliterare, acum avem de-a face doar cu „texte de diferite tipuri”. Apoi, nici limba română nu mai apare, în accepțiunea ei de gramatică, așa cum tradițional (vor sări aici pragmaticienii moderni să mă certe) o înțelegeam. Operăm doar cu comunicare, cu redactare, cu „utilizarea limbii”. Nu este mai puțin adevărat totuși că, la nivelul conținuturilor, programa operează cu conceptele-ancoră ale gramaticii, sugerând însă un demers pornind „dinspre faptele de limbă, de la actele de vorbire și dobândind aplicație în utilizarea contextuală a cunoștințelor”. Tradus, ar însemna o abordare holistică, mi-e greu să mă pronunț însă asupra eficacității didactice. Poate fi bine. În al treilea rând, apariția unei noi competențe, „manifestarea unui comportament empatic cultural și intercultural”. O competență majoră, necesară, care duce înspre valori și atitudini de fapt. Nu intru în amănunte legate de gradul ei înalt de cuprindere, pe care l-aș vedea adecvat mai degrabă la liceu, nici de dificultatea punctuală a evaluării ei.

De aici încolo, programa propune o abordare piramidală: fiecare clasă de studiu are alocată câte o temă. Profesorului îi revine sarcina de a stabili 4-6 subteme ale ei, fiecare subtemă (unitate de studiu) urmând să abordeze patru domenii de conținut: comunicare orală, lectură, redactare și elemente de construcție a comunicării. Ideea de abordare tematică mi se pare excelentă. Am susținut-o de multă vreme în discuții și dezbateri, mă bucur să o văd operaționalizată. Dar am rezerve față de temele propuse. E cert că s-a dorit să fie cât mai deschise, astfel încât să permită profesorilor să identifice subteme după bunul plac. S-a dorit, de asemenea, o abordare concentrică, dinspre aproape înspre departe, salutar: „Eu și universul meu familiar” la clasa a V-a, „Eu și lumea din jurul meu” la clasa a VI-a, „Orizonturile lumii și cunoașterii” la clasa a VII-a, respectiv „Reflecții asupra lumii” la clasa a VIII-a. Dar dincolo de formalismul deja vetust (mă feresc să spun găunoșenie) al unora („Orizonturile…”), prea larga lor deschidere poate duce la o pulverizare fascinant de spectaculoasă a subtemelor alese de profesori. Asta poate fi bine, dar mă tem că poate fi mai degrabă rău. În același fel în care următoarele aspecte pe care vreau să le semnalez, aparent pot fi pozitive, dar pe fond pot dăuna.

Le iau pe rând, în spațiul care mi-a mai rămas: abordarea literaturii. Dispar din studiu speciile cu totul (amintite doar în recomandările de texte), rămâne conceptul de text, frapant de des asociat cu fragmentarietatea („fragmentul de text” devine concept-cheie). Conceptul de „operă literară” devine marginal, iar precizările cu privire la textele care trebuie studiate pun la egalitate, ca număr, textele literare cu cele nonliterare. Sunt conștient de disoluția genurilor și a speciilor în literatura contemporană, de acord că unele specii din vechea programă sunt inutile, de acord că poate nu trebuie studiate în sine, ca nuclee, unități centrale de studiu. Dar oare nu e păcat să anulăm fabula (repet, nu ca unitate nucleu, dar măcar concept care trebuie exemplificat), care chiar poate fi punct de reflecție etică, nu e păcat să renunțăm măcar la distincții generice de tipul romanului și a prozei scurte? Sau, mai aplicat, la schiță, care, da, nu are cine știe ce corespondențe în literatura universală (aplaud, aici, deschiderea programei față de literatura universală), deși se pot găsi, dar se leagă totuși de un brand cultural național, I.L. Caragiale? Și aici ajung la o altă problemă. Ce mai înseamnă literatura, în absența unor repere valorice? Programa amintește o singură dată numele unui autor (Ion Creangă) și face referire de două ori la „autori canonici”. Care, însă, nu sunt numiți! Despre care canon să fie vorba? Mi se pare inadmisibil că nu apare o listă orientativă măcar de autori, de asemenea o listă de opere (din literatura română și universală). Nu îmi permit să gândesc negativ la adresa colegilor mei, profesori, dar riscul de a nu se studia nici un autor român, de exemplu, de-a lungul unui an școlar, există, la modul în care e structurată acum programa. Și prea se va duce înspre nivelul liceal sarcina organizării unor repere.

Să ne înțelegem: programa nu e rea. De la coerența primar-gimnaziu, la introducerea competenței cinci, crearea unui context modern şi atractiv de învățare, până la realizarea transdisciplinarității (cu rezerva formulată la început), apoi sugestiile metodologice bine realizate și utile, evaluarea care urmăreşte nu doar produsul, ci şi procesul, avem de-a face cu câștiguri evidente.

Totuși, dacă programa nu exclude, nici nu include suficient. Un document curricular normativ ar trebui să fie cât mai clar, cât mai puțin interpretabil, cât mai operant la nivelul orientării a zeci de mii de profesori, nu doar a celor aleși. Nu restrictiv, dar clarificator să fie! Să ofere nu limitări, dar alternative. Or, așa cum o văd eu acum, dincolo de libertatea pe care pare că o oferă, binevenită, fără îndoială, e prea… fluidă, e prea pe nisipuri mișcătoare. Și va genera o puzderie de abordări: manuale înnebunitoare, auxiliare, obiceiuri de catedră. Iar ca efect secundar, profesori care nici nu mai consultă programa, ci vor căuta doar eficiența în vederea promovării examenelor (de văzut cum va arăta programa pentru acestea), ceea ce nu mai înseamnă deloc literatură, plăcerea lecturii, obiectiv nobil de la care pornește de fapt programa.

Chiar vrem să aflăm despre Eminescu și I.L. Caragiale doar la liceu? „Vezi-ți, domʼle, de treabă, mi se va spune! Ești pesimist! Astea-s doar… texte”.

Notă: Horia Corcheș este inspector de specialitate la Inspectoratul Școlar Județean Cluj

 

Formă seducătoare, cu obligații, caut fond titrat și cu stare materială bună

Rita Chirian

În aparență, nu există nimic mai oportun decât schimbarea programei învechite pentru gimnaziu – și mai ales dacă vorbim despre română, unde lucrurile s-au schimbat o dată, dar modificările au fost făcute de aceiași oameni (pesemne) care produseseră mărgăritarele după care am învățat noi, cei care am prins educația gimnazială imediat după 1990 – adică, în mare, textele cu care-și bătuseră capul și elevii anilor ʼ80, tributare naționalismelor, protocronismelor și tehnicilor de moralizare/clișeizare etnică. Una peste alta, dincolo de fragmentele literare pe care le propuneau diversele manuale – ilizibile și inenarabile –, fiecare profesor, după bunele sale intuiții, după anvergura lui culturală și după capacitatea lui de formator, dispunea de libertatea de a propune elevilor texte diverse, care să le inoculeze plăcerea de a citi, să le educe spiritul critic și/sau polemic, să sensibilizeze. Omul a sfințit întotdeauna locul. Problemele care au apărut atunci (și care, paradoxal, se vor menține și acum, odată cu eventuala adoptare a noii programe) se refereau la cel puțin două aspecte: mediocra pregătire a profesorilor și falia dintre marile centre urbane și învățământul rural.

În plăcerea noastră de a construi forme fără fond, „updatăm” programa, uitând că un procent uriaș dintre profesorii activi astăzi nu participă la cursuri eficiente de formare sau au venit deja cu o pregătire lacunară de pe băncile facultăților și, drept argument, cred că e destul să aruncăm o privire prin aulele în care sunt, astăzi, studenții. Puțini dintre ei aplică sau sunt dispuși să aplice metodele moderne pe care cu prețiozitate ni le înșiră prezentul proiect de programă: tehnica SINELG, pălăriile gânditoare, tabelul T, tehnica Lotus, diagrama Venn, explozia stelară, cvintetul, tehnica blazonului. Mai mult decât atât, puțini cunosc tehnicile moderne de predare și chiar și mai puțini dintre ei sunt dispuși să le folosească la clasă. Motivele sunt multiple, pornind de la pregătirea psihopedagogică a viitorilor profesori: nulă – un set de concepte bune de fluturat la concursurile de titularizare și la inspecții; pe parcursul anilor de practică didactică, cursurile de formare, dacă există, sunt, de cele mai multe ori, timp pierdut în fața unor oameni cu titlu de formator: un șir de simulacre și de „așa-ziși” care continuă până când te înfățișezi înaintea unei clase demotivate, tu însuți așa-zis profesor.

Reforma învățământului trebuie să înceapă din profunzime, de la pregătirea viitorilor profesori și de la „upgradarea” celor activi prin cursuri de formare continuă reale, care să creeze efecte imediate în procesul de educație. Propun un exercițiu de imaginație: profesorul X este silit să participe (contra cost, nedecontat) la un curs de formare continuă, deoarece trebuie să însumeze 90 de credite transferabile/5 ani; va alege cursuri ieftine, nesolicitante și, în cele din urmă, inutile, duse scrâșnit la bun sfârșit. Zero rezultate în activitatea directă în lucrul la clasă. Școala românească este un joc de „o mână spală pe alta și amândouă fața”, de perpetuare a planului cincinal în care profesori care nu au nici măcar promovabilitate 100% a elevilor la examenele naționale primesc calificativul „Foarte bine” – atât de necesar dacă visezi să te înscrii la evaluările/inspecțiile pentru obținerea gradelor didactice. Niciodată, așadar, cu profesori submediocri nu se va reuși „practica” acestei programe care, altminteri, e un tezaur. Nu apare niciunde ce hulește copilul mai abitir. Nu vorbim despre „doină”, „schiță”, „nuvelă”. Minunat, nu îmbolnăvim un elev de 11-14 ani cu elemente sterile de teorie literară, a căror identificare/argumentare a condus la șablonizare neverosimilă (eu, totuși, am dificultăți să înțeleg de ce trebuie să argumentez, prin selectarea mărcilor de subiectivitate, prezența eului liric în text!). Dar câte audiobook-uri vor fi disponibile pentru școlile de la țară? Și, iertată-mi fie insolența, câți dintre profesorii de română au citit ei înșiși, în ultimii ani, memorii și jurnale, câți agreează audiobook-urile, câți știu cum arată un roman grafic, câți urmăresc un blog de calitate? Și nu vorbesc acum de puținii profesori care au rămas activi cultural/intelectual, de obicei, cei din marile orașe, ci despre profesorul României profunde, care va fi acum dublu amputat: 1. va avea în față o programă splendidă – gândită în laborator pentru oameni care sunt departe de blazare, cu scopul de a menține viu interesul unui elev care se găsește în dificultatea de a opta între a citi o carte cool și a se juca pe playstation –, dar nu va avea mijloacele să o pună în practică și 2. rupt de rutina confortabilă de până mai ieri, va crește traficul pe didactic.ro, site-ul profilor leneși, care perpetuează telefonul fără fir al unor materiale didactice de cea mai slabă calitate (vă provoc să aruncați o privire, haideți, faceți efortul să vă creați un cont, merită!).

Este, într-adevăr, posibil ca programa – bine/revoluționar gândită în sine, dar pentru o țară cu altă poziționare geografică – să producă efecte în zece-cincisprezece ani. În anul în care va intra în vigoare, o să vedem atât: stupoare. Încă ceva: metodele moderne (de la „brainstorming” la „scaunul autorului”) dau zero rezultate la clasele supraaglomerate de astăzi. Imaginați-vă un „brainstorming” într-o clasă cu 32 de elevi: s-a dus ora. Alta, desigur, ar fi situația dacă am vorbi despre clase în care sunt 12, 15, hai, 20 de elevi.

În felul ăsta, ne reîntoarcem la old Maiorescu: „În aparență, după statistica formelor dinafară, românii posed astăzi aproape întreaga civilizare occidentală…”. Sper – mă rog – să existe încă în învățământ oamenii care să primească acest duș și să-l considere mijlocul prin care ei înșiși să iasă din inerție. Măcar lor să le prindă bine – și elevilor lor. Dar cine va plăti pentru eșecul celorlalți 80%?

Notă: Rita Chirian este profesoară la Colegiul Național „Gheorghe Lazăr” din Sibiu

 

Adevărata moarte a literaturii va începe în școală

Andreea Coroian Goldiș

Abia în perioada următoare literatura ar putea muri cu adevărat. Când Tzvetan Todorov proclama pericolul în care se afla literatura în 2007, după ce și William Marx își luase adio de la ea doi ani mai devreme, ceea ce se presupunea, de fapt, era că literatura în înțelesul ei exclusiv estetic a murit. Discuțiile recente din mediul academic au urmărit să identifice direcții de salvare a studiului literaturii și, nu întâmplător, atenția s-a concentrat asupra modului în care literatura se studiază în școală – utilă ca furnizor de competențe necesare cetățeanului secolului XXI (Yves Citton, François Rastier, Jean-Marie Schaeffer, Marielle Macé, Martha Nussbaum). Niciodată n-a fost, însă, vorba despre a înlocui literatura cu altceva. Ci despre a lărgi ceea ce înțelegem prin literatură pentru a o înscrie într-un sistem mai larg al emițătorilor de mesaj și a diversifica instrumentele cu care o abordăm. Suntem, iată, în fața unei programe școlare pentru elevii de gimnaziu care se aliniază celor mai actuale trenduri din studiile literare – texte valorificate pentru poetica valorilor, în consonanță cu diversificarea mediilor de producere a mesajelor (film, teatru, blog, reclamă, text jurnalistic, rețele de socializare, graffiti etc.) și în siajul formării unui cetățean de secol XXI pe care ni-l dorim bun comunicator, adecvat cititor al nuanțelor și… rezistent la manipulare, aș completa, să fiu în trendul vremurilor și al nevoilor.

Literatura moare atunci când elevii noștri nu mai asociază lectura cu plăcerea. Starea de fapt: am ignorat, ani la rând, plăcerea lecturii alergând prin text după figuri de stil sau, mai rău, după măsura versurilor și tipul de rimă. Profesorii vor să aibă răgaz să discute despre literatură. Programa propusă le oferă acest prilej într-un context global în care literatura este doar una dintre modalitățile în care ne sunt transmise mesaje, la concurență cu forme poate mai atractive pentru această generație. Evrika! E lăudabil că se propune acum o abordare tematică a literaturii – cea mai potrivită nivelului gimnazial – însă e riscant să eludezi specificul literaturii, pentru a o prezenta doar ca modalitate inedită de transmitere a unui mesaj.

 

Nu din raționamente naționaliste e română prima în catalog. Și totuși…

Nu, nu e o chestiune de identitate națională că limba și literatura română figurează în catalog drept disciplină primă. Modelul comunicativ-funcțional valorizează componenta lingvistică și cea interrelațională, care fac din această materie suportul comunicativ și al modelului de gândire prin raționament logic (asociat, spun cognitiviștii, modelului narativ) necesar achizițiilor tuturor celorlalte discipline. E esențial că programa, mai ales în această etapă de formare a elevilor (11-15 ani), alege să pună accentul pe comunicare (exercițiile de ordonare a ideilor, dezbatere, lecturi specifice imaginilor, hărți ș.a.) – de aceea cred și că româna merita o oră de studiu pe zi în gimnaziu.

Și totuși, programa prevede la început, în mod firesc, o componentă estetică și culturală pe care o cam pierde pe parcurs. Aici s-ar putea să moară într-adevăr literatura. Două considerații pe scurt au, cred, caracter axiomatic. (1) Nu pot problematiza esteticul dacă nu îmi propun un canon estetic și aleg textele doar în funcție de tematică (cititorul bun trebuie să diferențieze între literatura de calitate și cea îndoielnică, iar eu trebuie să îi pun la dispoziție instrumentele să o facă). (2) O identitate națională nu poate fi construită în lipsa unei propuneri de scriitori reprezentativi pentru specificul cultural românesc. Nota bene: e foarte bine că programa permite și alegerea textelor din literatura universală, nu asta e în discuție, însă ar fi indicat ca ea să propună și câte doi scriitori români pentru fiecare an de studiu.

 

Cum ajung, în final, să predau o lectură specifică literaturii

Așa cum este și normal, programa pentru învățământul primar valorifică o lectură de tip emoțional, respectiv una moral-didactică. Ne interesează ca micii cititori să înțeleagă că arta e generatoare de emoții și purtătoare de mesaj. Așteptăm, apoi, de la liceeni să fie capabili de o lectură specializată, să utilizeze concepte specifice atunci când redactează metatexte despre literatură. Cu ce tip de lectură îi familiarizăm, atunci, la mijloc de școlarizare, în gimnaziu? O lectură de identificare, da. Actuala programă propune dezbateri atât despre raportarea elevului la o opinie, la un personaj ori la un mod de a fi, cât și despre alegerea unor modele/contramodele. E o continuare a lecturii de tip emoțional și moral-didactic prin interiorizare și asumarea unui set de principii și valori. Suntem, așadar, tot în interiorul dimensiunii axiologice a literaturii. În gimnaziu e necesară, poate, trecerea de la identificarea valorilor în text la analiza modalităților prin care valorile sunt transmise efectiv prin tramă, perspectiva narativă, construcția unor personaje ș.a.m.d. (v. Vincent Jouve, „Poetica valorilor”). Pentru aceasta e nevoie nu doar de comprehensiunea textului și de recunoașterea acestor elemente în el, ci chiar de timide încercări de interpretare, pentru ca la liceu să poată fi corelată viziunea despre lume cu alegerea unei formule narative și încadrarea într-un curent literar. Noua programă de gimnaziu rămâne, însă, în zona comprehensivului, încurajând prea puțin nivelul meta. Cred că familiarizarea cu un limbaj critic minimal e necesară încă din această etapă.

 

Programa – document sau instrument?

Sigur că până în acest punct am discutat mai ales o chestiune de viziune a programei. Adevărul e că, în definitiv, cam asta ne și oferă documentul – o viziune. Deloc inoportună. Din contră, cred că perspectiva e inovatoare, chiar dacă e posibil ca pe alocuri să forțeze starea de fapt din învățământul românesc. În asta constă, la urma urmei, o reformă și nu trebuie așteptat până toată lumea e pregătită pentru schimbare. Din punct de vedere didactic, însă, nu pot să nu mă întreb cum documentul actual poate deveni realmente un instrument. Două elemente sunt în mare măsură discutabile și ar necesita lămuriri suplimentare sau chiar eliminare. (1) Pentru formarea celei de-a cincea competențe – ,,manifestarea unui comportament empatic cultural și intercultural” – nu pot fi identificate criterii obiective de evaluare, dacă nu se descoperă în viitorul apropiat indicatori științifici ai empatiei (bănuiesc că testele cu poligraf ies din calcul). E ceea ce în programele vechi se numea ,,valoare și atitudine” și cred că e corect să rămână așa. (2) Libertatea oferită profesorului în a alege textele nu poate să eludeze un criteriu valoric, respectiv unul național. Consider că se impune o listă de autori recomandați, girată de colectivul de specialiști care au conceput programa.

Acum, sigur că elemente punctuale pot fi corijate, dar rămâne o întrebare de viziune: Cât suntem de conștienți că, din dorința de a demonstra că lectura e atotcuprinzătoare și renunțând la discuția cu privire la specificul ei, am putea sufoca din fașă posibilul cititor de literatură? Atenție, nici fizicienii, nici chimiștii, nici geografii nu renunță la acest specific, iar însușirea unui aparat științific e un scop în sine al tuturor celorlalte discipline. Dacă nu va deprinde specificul, nu pot să-i explic valoarea și dacă nu-i cultiv instrumente de identificare a calității estetice, mă tem că nu va mai ști să conceapă criterii pentru a identifica în general calitatea. Și nu sunt puține ocaziile în care va trebui să aleagă calitativ în viață… Ca profesor sunt îngrijorată de acest aspect, ca filolog nu concep să omit din discuție diferențierea literaturii de calitate de cea de duzină. Pentru că abia asta ar însemna să omor, cu mâna mea, literatura.

Notă: Andreea Coroian Goldiș este profesoară în Cluj-Napoca și doctorandă a Universității „Babeș-Bolyai”

 

Literatura (română) reprogramată

Cosmin Borza

Dacă DEX-ul/DOOM-ul ar fi permis, al doilea adjectiv din titlu ar fi trebuit să lase locul unor termeni precum „deprogramată” sau „neprogramată”. Fiindcă, deși e limpede că literatura a fost ca și evacuată din programele școlare pentru gimnaziu, nu există nicio certitudine – chiar dimpotrivă! – că programele viitoare pentru liceu vor suplini această lipsă. „Reprogramarea” este, deci, expresia unei speranțe pale, în urma constatării unei realități pe care nu mă feresc să o numesc decepționantă.

 

Fapte

Față de programa din 2009, din cea lansată în 2017 dispar atât precizarea că „textele literare de bază, destinate studiului aprofundat” vor include „în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai literaturii române”, cât și completarea că textele selectate „trebuie să respecte următoarele criterii: valoric-estetic, formativ, adecvarea la vârsta elevilor”. „În mod obligatoriu” și „trebuie” sunt substituite de „se propune” și „se recomandă”, obligativitatea vizând exclusiv cantitatea: „Profesorii vor avea obligaţia de a studia un număr minim de 8 texte de bază (4 literare și 4 nonliterare)” la clasele a V-a și a VI-a , respectiv „10 texte de bază (5 literare și 5 nonliterare”) la a VII-a și a VIII-a. În ceea ce privește criteriile de selecție, acestea sunt cât se poate de vagi („Textele vor fi originale, grupate în jurul unei tematici comune, vor fi alese din literatura română şi universală, prin raportare la cerinţele şi la nevoile de instruire ale elevilor”). Din noua programă sunt eliminate și conceptul de „gen literar”, precum și „speciile literare obligatorii” în 2009 (schița, basmul, pastelul, fabula, doina populară, nuvela, imnul, balada populară, romanul), în locul lor fiind „recomandate” texte „continue, literare și nonliterare”, „discontinue” și „multimodale”. Mai precis, textele sau „discursurile” (termen preferat de autorii programei) epice, lirice și dramatice sunt plasate pe același nivel de interes cu postările online, prospectele, sms-urile, tabelele, calendarele, etichetele, benzile desenate, e-mailurile, rețetele culinare etc., putând lăsa inclusiv impresia că „Eminescu nu va mai fi studiat în școală” sau că „scriitorii clasici vor fi înlocuiți de sms-uri” (cum am citit în două dintre puținele note din mass-media centrală despre noile programe).

Doar în detalierea nou apărutei competențe (nr. 5), „Manifestarea unui comportament empatic cultural şi intercultural”, singura secvență din programă care pune explicit în prim-plan „conținuturile de literatură”, se menționează – în răspăr față de restul programei – că „se va utiliza cel puțin un text cu conținut identitar, aparținând unui autor canonic, la fiecare clasă. Oferta ideatică a textelor va viza atât complexul identitar (identitate și toleranță, valori identitare), cultivarea sentimentului de apartenență la cultura și valorile românești, cât și dezvoltarea gustului estetic, prin lectura unor opere a căror valoare este recunoscută de către exegeza literară”. Se oferă și o mostră – de altfel, unica (!) mențiune a unui autor/text – de îmbinare a „conținutului identitar românesc”, „toleranței” și „valorii estetice recunoscute”: „Spre exemplu, valorile legate de familie, comunitate, spațiu natal pot fi dezbătute cu ajutorul unor fragmente din «Amintiri din copilărie» de Ion Creangă”.

Ultimele două pagini ale documentului supus dezbaterii publice cuprind mai multe șiruri de „metode didactice recomandate” (care înlocuiesc, deci, „tradiționalele” liste bibliografice). Transcriu câteva: „tehnica SINELG”, „comerţul cu probleme”, „cubul”, „tabelul T”, „tehnica Lotus”, „diagrama Venn”, „metoda pălăriilor gânditoare”, „explozia stelară”, „cadranele”.

 

Vorbe

În cele 31 de pagini ale noii programe, termenul „literatură” apare de aproximativ 20 de ori, „comunicare” cunoaște peste 60 de menționări, iar „competență” – aproape 100. Aceasta, deoarece, pe lângă eliminarea „abordărilor excesiv teoretizante”, se afirmă că „noua viziune” acordă „o atenție specială receptării modelelor lingvistice variate și exersării producerii orale și scrise de mesaje”. Astfel, în abordarea noțiunilor de literatură și de limbă, „profesorul trebuie să se raporteze la pragmatica comunicării (sic!) funcționale”. „Ce” predă profesorul este aproape opțional, doar „cum” se desfășoară predarea stă sub semnul lui „trebuie”. „Modelul comunicativ-funcțional” – iată baza și finalitatea programei de limba și literatura română.

Respectiva viziune reglementează, previzibil, raportarea la textele literare: în clasele a V-a și a VI-a iese în evidență aproape un monopol al „identificării emoțiilor, sentimentelor și atitudinilor exprimate într-un text”, dublat de – să mi se ierte repetiția – „exprimarea” cât mai creativă a propriilor „emoții”, „sentimente”, „idei”, „atitudini”. „Rezumarea” și caracterizarea sunt studiate doar în clasa a VII-a, printre alte „emiteri” de opinii personale, iar interpretarea și argumentarea sunt „competențe” cu care elevii se vor familiariza numai în clasa a VIII-a. În vechea programă, la rândul ei fundamentată pe „modelul comunicativ-funcțional”, așa-numitele „competențe procedurale” (descriere, povestire, rezumare, caracterizare, comentare, argumentare etc.) punctau, totuși, toate cele patru clase gimnaziale, dificultatea sarcinilor de lucru crescând, firește, gradual.

Dintre cele „trei” (de fapt, patru) componente pe care, conform „Notei de prezentare”, limba și literatura română, datorită calității sale de „disciplină complexă”, le-ar „cuprinde, în manieră integrată” – lingvistică (aparținând științelor limbii), interrelațională (specifică științelor comunicării), respectiv estetică și culturală (care ar ține de literatură „ca artă a cuvântului”) – dezintegrate total sunt tocmai ultimele două.

Simptomatice, în acest sens, sunt „Principiile didactice” care „trebuie (din nou „trebuie”, n.m.) să ghideze procesul de predare-învățare-evaluare” (pp. 25-26). Cele 8 puncte, care ar merita citate în întregime, nu se referă nici măcar o dată la literatură, oferind, în schimb, probe memorabile – inclusiv de stilistică și retorică – ale noii „filosofii” educaționale: „dobândind aplicație în utilizarea contextuală a cunoștințelor”, „implementarea demersurilor didactice de însușire și exersare activă, implicativă, ludică a limbii”; „susținerea perspectivei holistice asupra achiziției limbilor”; „implementarea «realității exterioare» în clasă (de exemplu: valorificarea în activitățile școlare a emisiunilor tv)” etc.

 

Judecăți

(1) Dacă Ministerul Educației Naționale nu ar fi făcut publice informațiile despre componența grupurilor de lucru, aș fi fost convins că la elaborarea acestei programe școlare nu a participat vreun profesor de limba și literatura română, ci exclusiv „specialiști” în științele educației. (2) Pentru „implementarea” noii programe nu este necesară (poate chiar contraindicată) absolvirea unei Facultăți de Litere. Sunt mai potriviți licențiații în „științele comunicării”. Probabil că ar trebui urgentată înființarea Facultății de Didactică. (3) Publicul țintă al programei de limba și literatura română, ediția 2017, este constituit din părinții „emancipați”, ai căror copii sunt educați în litera cărților de formare personală. Acei părinți care – atunci când li se spune că ai lor copii sunt cam indisciplinați sau de-a dreptul obraznici – răspund că ei îi învață să aibă mereu opinii și să nu ezite în a-și exprima punctul de vedere. Ca și cum „opiniile” și „punctele de vedere” nu ar fi – în absența lecturii, culturii, educației școlare etc. – decât impresii.

Notă: Cosmin Borza a predat 6 ani în învățământul preuniversitar.